言行一致訓(xùn)練是在個(gè)體說出恰當(dāng)?shù)男袨椴⒆龀鲈撔袨闀r(shí)給予強(qiáng)化，也就是對“說到”且“做到”（二者沒有必然的順序）的行為進(jìn)行強(qiáng)化，從而提高恰當(dāng)行為發(fā)生率的干預(yù)方式。自20世紀(jì)60年代起，這一方式已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于提高學(xué)業(yè)、社交、游戲、安坐等多方面的技能，獲益群體涉及普通兒童、特殊兒童和成年人。
言行一致訓(xùn)練包括“先說后做”和“先做后說”兩種程序。“先說后做”程序是兒童先向教師說明自己即將做出的行為然后做出實(shí)際行動(dòng)，當(dāng)兒童的實(shí)際行為與所報(bào)告的行為相同，即“說到做到”，教師便給予強(qiáng)化。“先做后說”程序與之相反，是指兒童在做出某個(gè)行為或完成某個(gè)活動(dòng)后向教師報(bào)告自己的所作所為，當(dāng)兒童正確說出自己已經(jīng)做出的行為，教師便給予強(qiáng)化。兩者的不同主要在于“報(bào)告行為”和“實(shí)施行為”兩個(gè)步驟的實(shí)施順序，其他基本相同。
特殊兒童的個(gè)體差異性要求教師靈活采取相關(guān)措施。言行一致訓(xùn)練中描述目標(biāo)行為要求兒童具備一定的對話能力。針對對話能力較為薄弱的兒童，教師可以采用視覺輔助和言語提示的輔助方式。視覺輔助包括圖片和字卡提示。
圖片內(nèi)容包含人物和目標(biāo)行為，在教師發(fā)出指令后呈現(xiàn)，兒童通過對圖片內(nèi)容的描述完成對話。字卡提示是指教師在發(fā)出指令后呈現(xiàn)文字，兒童讀出字卡上的文字完成對話。在兒童準(zhǔn)確說出目標(biāo)行為后給予社會(huì)性贊揚(yáng)。同時(shí)，教師可以通過微笑、豎大拇指等表情和動(dòng)作，增加強(qiáng)化力度，給予兒童正向反饋。隨著干預(yù)的推進(jìn)，教師視兒童反應(yīng)的情況逐漸減少輔助，促進(jìn)兒童產(chǎn)生獨(dú)立對話反應(yīng)。
在實(shí)施言行一致訓(xùn)練的同時(shí)，教師可以將其他干預(yù)策略融入其中，促進(jìn)兒童行為改變的發(fā)生，例如差別強(qiáng)化、消退等。差別強(qiáng)化是強(qiáng)化某一反應(yīng)群組，而對另一反應(yīng)群組不進(jìn)行強(qiáng)化。
在言行一致訓(xùn)練中，差別強(qiáng)化是指兒童所說的和所做的達(dá)到一致時(shí)，教師便給予社會(huì)性贊揚(yáng)或其他偏好物作為強(qiáng)化。消退是指不再強(qiáng)化曾經(jīng)強(qiáng)化過的行為，從而降低該行為在未來的發(fā)生率。具體教學(xué)中消退是指在兒童未能做到言行一致時(shí)，對其行為不做任何反饋。將言行一致與其他行為改變策略相結(jié)合能夠有更多的機(jī)會(huì)促進(jìn)兒童的行為改變和技能提升。
在日常教學(xué)實(shí)踐中，教師經(jīng)常遇到泛化的難題。學(xué)生在習(xí)得某項(xiàng)技能或行為問題得到改善后，無法泛化到其他教學(xué)情境或生活情境中，或在某一教師指導(dǎo)下達(dá)到的目標(biāo)行為卻在更換指導(dǎo)教師后未能展現(xiàn)。針對這一情況，教師可以將言行一致訓(xùn)練應(yīng)用到目標(biāo)行為發(fā)生的多項(xiàng)教學(xué)或活動(dòng)中，幫助兒童不斷復(fù)習(xí)規(guī)則，同時(shí)達(dá)到較好的泛化效果，而不是在某一場景或特定教師指導(dǎo)下兒童達(dá)到目標(biāo)行為后再進(jìn)行其他場景或教師的泛化。
言行一致訓(xùn)練是通過強(qiáng)化言語行為與非言語行為的一致性來改變非言語行為的干預(yù)方式，基本程序?yàn)椋捍_定目標(biāo)行為、視情況設(shè)置干預(yù)環(huán)境和提供材料、引導(dǎo)兒童報(bào)告目標(biāo)行為、觀察兒童行為、根據(jù)兒童行為進(jìn)行反饋。
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